.RU

Закон об образовании: Ст. 7 Федеральные государственные стандарты


Содержание, способы и формы организации учебно-исследовательской и проектной деятельности на ступени основного общего образования


Для разработки Программы, прежде всего, необходимо выделить специфику данных видов деятельности. Учебно-исследовательская и проектная деятельность имеет как общие, так и специфические черты.
К общим характеристикам следует отнести:
практически значимые цели и задачи исследовательской и проектной деятельности;
структуру проектной и учебно-исследовательской деятельности, которая включает общие компоненты: анализ актуальности проводимого исследования; целеполагание, формулировку задач, которые следует решить; выбор средств и методов, адекватных поставленным целям; планирование, определение последовательности и сроков

  1. работ; проведение проектных работ или исследования; оформление результатов

  2. работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования;

  3. представление результатов в соответствующем использованию виде;
    компетенцию в выбранной сфере исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустремленность, высокую мотивацию;
    итогами проектной и исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие

  4. школьников, рост их компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать,

  5. уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая рассматривается как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.
    Специфические черты (различия) проектной и учебно-исследовательской

  6. деятельности указаны в сравнительной таблице 1:

    Таблица 1



Проектная деятельность


Учебно-исследовательская деятельность


Проект направлен на получение конкретного запланированного результата – продукта, обладающего определенными свойствами, и который необходим для конкретного использования.


В ходе исследования организуется поиск в какой-то области, формулируются отдельные характеристики итогов работ. Отрицательный результат есть тоже результат.


Реализацию проектных работ предваряет представление о будущем проекте, планирование процесса создания продукта и реализации этого плана. Результат проекта должен быть точно соотнесен со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле.


Логика построения исследовательской деятельности включает формулировку проблемы исследования, выдвижение гипотезы (для решения этой проблемы) и последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений.





Этапы учебно-исследовательской деятельности и возможные направления

работы с учащимися на каждом из них. Реализация каждого из компонентов в

исследовании предполагает владения учащимися определенными умениями




аблица 2
Этапы учебно-исследовательской деятельности

Ведущие умения учащихся


  1. Постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы




Умение видеть проблему приравнивается к проблемной ситуации и понимается как возникновение трудностей в решении проблемы при отсутствии необходимых знаний и средств;

Умение ставить вопросы можно рассматривать как вариант, компонент умения видеть проблему;

Умение выдвигать гипотезы - это формулирование возможного варианта решения проблемы, который проверяется в ходе проведения исследования;

Умение структурировать тексты является частью умения работать с текстом, которые включают достаточно большой набор операций;

Умение давать определение понятиям – это логическая операция, которая направлена на раскрытие сущности понятия либо установление значения термина.

2. Выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования.


Для формулировки гипотезы необходимо проведение предварительного анализа имеющейся информации.


3. Планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария




Выделение материала, который будет использован в исследовании;

Параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные);

Вопросы, предлагаемые для обсуждения и пр.

4. Поиск решения проблемы, проведение исследований (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов включают:


Умение наблюдать, умения и навыки проведения экспериментов; умение делать выводы и умозаключения; организацию наблюдения, планирование и проведение простейших опытов для нахождения необходимой информации и проверки гипотез; использование разных источников информации; обсуждение и оценку полученных результатов и применение их к новым ситуациям; умение делать выводы и заключения; умение классифицировать.


5.Представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания включают.


Умение структурировать материал; обсуждение, объяснение, доказательство, защиту результатов, подготовку, планирование сообщения о проведении исследования, его результатах и защите; оценку полученных результатов и их применение к новым ситуациям.







Этапы организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в



основной школе


Для формирования в основной школе

проектирования как совместной



формы деятельности взрослых и детей

, для формирования способности

подростков к осуществлению ответственного выбора, необходимо выделить в

образовательном пространстве школы (учебного блока) несколько подпространств – подготовки, опыта и демонстрации, поскольку именно эти три этапа выделяются

как в структуре проекта, эксперимента, так и в структуре индивидуального

ответственногодействия.
Подготовка подразумевает формулирование замысла, планирование возможных

действий. Опыт подразумевает пробу осуществления замысла, первичную

реализацию. Демонстрация предполагает окончательную реализацию

замысла, своеобразный отчет о связи замысленного и

реализованного..

В оценке результата проекта (исследования) учитывается:



  1. участие в проектировании (исследовании): активность каждого участника в соответствии с его возможностями; совместный характер принимаемых решений; взаимная поддержка участников проекта; умение отвечать оппонентам; умение делать выбор и осмыслять последствия этого выбора, результаты собственной деятельности;

  2. выполнение проекта (исследования): объем освоенной информации; ее применение

  3. для достижения поставленной цели;

  4. также могут оцениваться: корректность применяемых методов исследования и методов представления результатов; глубина проникновения в проблему,

  5. привлечение знаний из других областей; эстетика оформления проекта (исследования).
    Процесс проектирования и исследований на протяжении всей основной школы проходит несколько стадий:
    На

    переходном этапе

    (5-6 классы) в учебной деятельности используется

  6. специальный тип задач –

    проектная задача

    . Под проектной задачей понимается задача, в которой через систему или наоборот заданий целенаправленно

  7. стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда

  8. не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер. Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий, которые являются реперными точками, задать возможные «стратегии» ее решения. Фактически

  9. проектная задача задает общий способ проектирования с целью получения нового

  10. (до этого неизвестного) результата.
    Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой

  11. задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения.

    Педагогические эффекты от проектных задач.


    задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачам. Определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе;
    учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания;
    дает возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных

  12. им предметных способов действий в квазиреальную, модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования.
    Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших подростков (5-6 классы) формируются следующие способности:
    рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);
    целеполагать (ставить и удерживать цели);
    планировать (составлять план своей деятельности);
    моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное);
    проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задач
    вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).
    Основными инструментами оценки в рамках решения проектных задач являются

    экспертные карты

    (оценка процесса решения) и экспертные оценки по заданным критериям предъявления выполненных «продуктов». Как итог учебного года для учителя важна динамика в становлении класса (группы) как учебного сообщества, в развитии способностей детей ставить задачи, искать пути их решения. На этапе решения проектных задач главной является оценка процесса (процесса решения, процесса предъявления результата) и только потом оценка самого результата.
    Итак, проектные задачи на образовательном переходе (5-6 классы) есть шаг к проектной деятельности в подростковой школе (7-9 классы)

    На этапе самоопределения

    (7-9 классы) появляются проектные формы учебной деятельности, учебное и социальное проектирование.
    Проектная форма учебной деятельности учащихся - есть система учебно-познавательных, познавательных действий школьников под руководством учителя, направленных на самостоятельный поиск и решение нестандартных задач (или известных задач в новых условиях) с обязательным представлением результатовсвоих действий в виде проекта.
    Проектирование (проектная деятельность) – это обязательно практическая деятельность, где школьники сами ставят цели своего проектирования. О

  13. деятельности не приобретаются, а превращаются в средства решения практической задачи. Ставя практическую задачу, ученики ищут под эту конкретную задачу свои средства, причем решение поставленной задачи может быть более или менее

  14. удачным, т.е. средства могут быть более или менее адекватными. Но мерилом успешности проекта является его продукт.
    Проектная деятельность именно на этом этапе образования представляет собой

  15. особую деятельность, которая ведет за собой развитие подростка. «Ведущая деятельность» означает, что эта деятельность является абсолютно необходимой

  16. для нормального хода развития именно подростков.

    Школьный проект

    – это целесообразное действие, локализованное во времени, который имеет следующую структуру:

    Анализ ситуации, формулирование замысла, цели:


    анализ ситуации, относительно которой появляется необходимость создать новый продукт (формулирование идеи проектирования);
    конкретизация проблемы (формулирование цели проектирования);
    выдвижение гипотез разрешения проблемы; перевод проблемы в задачу (серию задач).

    Выполнение (реализация) проекта:


    планирование этапов выполнения проекта;
    обсуждение возможных средств решения задач: подбор способов решения, проведения исследования, методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений

и пр.);
собственно реализация проекта.

Подготовка итогового продукта:


обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
сбор, систематизация и анализ полученных результатов;
подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
выводы, выдвижение новых проблем исследования.
К этим основным этапам проекта существуют дополнительные характеристики, которые необходимы при организации проектной деятельности школьников. Проект характеризуется:
ориентацией на получение конкретного результата;
предварительной фиксацией (описанием) результата в виде эскиза в разной степени детализации и конкретизации;
относительно жесткой регламентацией срока достижения (предъявления) результата;
предварительным планированием действий по достижении результата;
программированием – планированием во времени с конкретизацией результатов отдельных действий (операций), обеспечивающих достижение общего результата проекта;
выполнением действий и их одновременным мониторингом и коррекцией;
получением продукта проектной деятельности, его соотнесением с исходной ситуацией проектирования, анализом новой ситуации.
Основные требования к использованию проектной формы обучения:
наличие задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

  1. практическая, теоретическая, социальная значимость предполагаемых результатов;

  2. возможность самостоятельной (индивидуальной, парной, групповой) работы учащихся;

  3. структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

  4. использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
    определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в

  5. ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
    выдвижение гипотезы их решения;
    обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и т.п.);
    обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
    сбор, систематизация и анализ полученных данных;
    подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
    выводы, выдвижение новых проблем исследования.
    представление результатов выполненных проектов в виде материального продукта (видеофильм, альбом, компьютерная программа, альманах, доклад, стендовый доклад и т.п.)
    Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних

  6. случаях учителя могут определять тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету (монопроекты) с учетом интересов и способностей учащихся. В других - тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и прикладные.

    Требования к содержанию обучения в условиях организации проектной формы учебной деятельности и самой проектной деятельности



Отправной точкой при проектировании содержания образования в конкретном образовательном учреждении является ФГОС основного общего образования, ориентированный на результаты образования, где гораздо в меньшей степени регламентирована номенклатура дидактических единиц, подлежащих усвоению, и в большей – те образовательные результаты, которые должны быть получены на выходе

из образовательного учреждения.


В рамках ООП конкретного образовательного учреждения предлагается работа с содержанием образования в четырех направлениях.
Первое – поиск таких мест, точек в сложившихся учебных программах, которые позволяют школьникам совершать хотя бы отдельные свободные действия с изучаемым содержанием (например, разработка маршрута путешествия по карте или плану местности). Такого рода задания (с дополнительными требованиями к маршруту,

которые могут формироваться на уроках истории или литературы) вполне вписываются

в уже существующие традиционные учебные программы.
Второе – отказ от полной формы проектирования (составление запусковых ситуаций, которые позволяют анализировать предложенную информацию глубже и разностороннее, чем обычно, т.е. расширять пространство работы школьников, не претендуя на полномасштабную проектную деятельность). Фактически речь может идти об отдельных заданиях со свободным пространством действия. Важно, чтобы выполнение этого задания позволяло превратить знания в средства выполнения задания, причем желательно очевидно изначально. Проект может быть небольшим, может не заканчиваться реальным продуктом (а только его эскизом), но он никак не может превратиться в упражнение. Вот здесь (на границе упражнения и свободного действия) и проходит граница между развивающим проектом и просто еще одной формой традиционной учебной работы.
Третье – встраивание в содержание учебного предмета проектные формы учебной деятельности на ключевых (важных) моментах учебного курса или координации нескольких учебных предметов. В этих образовательных местах (точках) учебный процесс на определенное время (от одной до трех недель) превращается в реальное проектирование определенного фрагмента учебного содержания предмета (группы предметов).
Четвертое – организация проектной деятельности школьников за пределами учебного содержания (социальное проектирование). Фактически на сегодняшний день полноценное проектирование возможно только вне учебного содержания. Тогда содержанием проектирования становится некоторый социальный контекст.

Исходя из указанных четырех направлений действий,

возможны следующие типы и виды проектов, проектных форм учебной деятельности.


Необходимо отметить, что без типологизации проектов можно, в принципе, обойтись, тем более что какой-то устойчивой типологии пока не существует. Но можно использовать типологию при планировании и организации проектной деятельности. Так, к моменту завершения основного общего образования школьники должны быть способны самостоятельно выполнить проект. Поэтому при планировании важно проследить, чтобы ученик последовательно участвовал во все меньших по составу проектных групп. Общая динамика должна заключаться в уменьшении численного состава группы или выделении внутри большого проекта отдельных подпроектов, выполняемых меньшим числом участников и индивидуально. То же справедливо и относительно динамики изменения управления проектом: от внешнего, открытого управления к скрытому, консультативному.

1. Учебные монопроекты

.
Такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе учебного блока. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле конкретного знания. Подобный проект требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее совместно планируется логика работы на каждом уроке и форма представления результата. Часто работа над такими проектами продолжается во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).
В таблице 3 представлены виды монопроектов, которые могут существовать в рамках концентрированного обучения основной школы.
Таблица 3

Виды монопроектов в учебной деятельности





Вид проекта




Стартовый




Опережающий




Рефлексивный




Итоговый




Цель




Обеспечение индивидуальной траектории развития учащихся


Определение основных задач и планирование

их решения. Создание «карты»

предмета.


Развитие навыков самостоятельной учебной деятельности.


Отслеживание усвоения понятий, способов действий, законов и т.п.


Определение

Целостного понимания и знания изучаемого предметного содержания.


Место в УВП


В начале учебного года.


В рамках творческих лабораторий по ходу изучения материала.


После изучения

важной темы.

В конце учебного года.




Назначение


Задает индивидуальную

траекторию

продвижения учащихся в предметном материале.


Определенная

часть предметного материала выносится на самостоятельную работу.

Сформированные понятия, способы действий, открытые законы и т.п. переносятся в новую, нестандартную ситуацию для выявления и устранения пробелов в учебном материале.


Подводятся итоги года

по данному

предмету.




Деятельность учащихся


Выбирают подход к изучению предметного материала с учетом индивидуальных склонностей и интересов.


- ставят перед собой задачу,

- планируют,

- осуществляют,

- проводят контроль и оценку на всех этапах выполнения проекта.

- осмысливают учебный материал,

- пробуют использовать его в новой для себя ситуации,

- рефлексируют.


Осуществляют

проектную

деятельность в полном объеме как исследо-вательскую.




Результат


Проект как план изучения предметного материала.

Фиксируется в тетради и корректируется по мере исполнения.

Навыки целеполагания и планирования.


Проект как отчет об изученном самостоятельно

предметном содержании.

Навыки самостоятельной учебной

деятельности.

Проект как результат усвоения важного предметного материала.

Навыки исследовательской и творческой

деятельности.


Проект как

результат усвоения предметного содержания в целом.



Выделяется ряд направлений проектной деятельности, в которых движется педагог

при работе с коллективом и с каждым учащимся

индивидуально:


начальная диагностика возможностей коллектива в ходе проектных классных

мероприятий (преобладающая мотивация, ценностно-ориентационное единство,

учебная успешность, трудности и достижения в разных видах деятельности),

совместное с учащимися выявление проблем в жизнедеятельности коллектива

и их переформулировка в задачи деятельности коллектива на

год;
подбор педагогом и предоставление учащимся тем для появления у

учащихся первоначальных замыслов по решению поставленных задач, где

будет возможность для связи с предметным и другим опытом учащихся, а также

возможность решения тех или иных проблем в отношениях

коллектива;


окончательное обсуждение и принятие общего замысла, его оформление в виде

проекта по определенной

схеме;
совместная с учащимися реализация полученного проекта, предоставление в этом

процессе каждому учащемуся возможности для индивидуального проектного

действия;
текущая диагностика и наблюдение за индивидуальной динамикой каждого учащегося в

ходе проектных классных мероприятий, представление процесса и результатов

каждым учащимся в специальном дневнике: «Мой класс и я», в котором есть места

для обмена впечатлениями после прошедшего в классе события, для

оформления индивидуального проектного

действия;


демонстрация результатов проектной деятельности в виде презентаций на

школьной конференции и на конкурсах проектов, в виде проведения социально-

значимых мероприятий и получения экспертной

оценки.
2) Учебные проекты педагогов. Подростки должны иметь возможность участвовать в «образцовых» проектах педагогов, в которых они не только расширяют свой

познавательный потенциал, но и осваивают азы проектирования. Задача педагогов

придумать проект, который бы был интересен, значим самому педагогу и подросткам. В течение года учащиеся 7-9-х классов принимают участие в двух проектах любых

педагогов. Следовательно, за три года школьники участвуют в 6 проектах. Каждый

такой проект имеет продолжительность одну неделю (5 дней по 4 часа. 20 часов).

Значит в год 40 часов (2 недели). Во время проектов других занятий нет. Проектная

группа не более 15

человек.

5. Персональны



йпроект


На последнем году обучения в основной школе каждый учащийся выполняет

персональный проект в течение года, который выносится на защиту в

рамках государственной итоговой аттестации. Персональный проект (в большинстве случаев) принимает форму отдельных, зафиксированных на бумаге исследований. Помимо такой формы презентации проекта, учащиеся могут выполнять его и другими способами (учебное пособие-макет, организация выставки или концерта, творческая работа по искусству).
Персональный проект должен удовлетворять следующим условиям:

наличие социально или личностно значимой проблемы;



  1. наличие конкретного социального адресата проекта «заказчика»;

  2. самостоятельный и индивидуальный характер работы учащегося;

  3. проект межпредметный, надпредметный, т.е. не ограничивающийся рамками одной учебной дисциплины.
    Выполнение персонального проекта предполагает использование методов,

  4. характерных для научных исследований: определение проблемы и вытекающих

  5. из нее задач исследования, выдвижение гипотез, обсуждение методов исследования, оформление результатов, анализ полученных данных, выводы.

    Проектом руководит учитель-супервайзер, который не отвечает непосредственно



  6. ни за процесс выполнения проекта, ни за продукт, а лишь создает систему условий

  7. для качественного выполнения проекта учащимся.

    Оценивание проекта осуществляется на основе критериального подхода, когда достижения учащихся сравниваются с эталоном, определенным заранее в результате обсуждения при подготовке к итоговой аттестации.


    Прежде всего, оцениваются сформированность универсальных учебных действий учащимися в ходе осуществления ими проектной деятельности по определенным критериям:
    Презентация содержания работы самим учащимся:
    характеристика самим учащимся собственной деятельности («история моих открытий»);
    постановка задачи, описание способов ее решения, полученных результатов, критическая оценка самим учащимся работы и полученных результатов.
    Качество защиты работы:
    четкость и ясность изложения задачи;
    убедительность рассуждений;
    последовательность в аргументации;
    логичность и оригинальность.


  1. Качество наглядного представления работы:
    использование рисунков, схем, графиков, моделей и других средств наглядной презентации;
    качество текста (соответствие плану, оформление работы, грамотность по теме изложения, наличие приложения к работе).
    Коммуникативные умения:
    анализ самим учащимся поставленных перед ним вопросов со стороны других учащихся, учителя, других членов комиссии, выявление учащимся проблем в собственном понимании и понимании участников обсуждения, разрешение возникших проблем – ясный и четкий ответ либо описание возможных направлений для размышлений;
    умение активно участвовать в дискуссии: выслушивание и понимание чужой точки зрения, поддерживание диалога уточняющими вопросами, аргументация собственной точки зрения, развитие темы обсуждения, оформление выводов дискуссии.

    Результаты и оценивание учебно-исследовательской и проектной работы школьников


    Оценивание этих видов работ школьников – сложная и совершенно новая для педагогов задача. Такое оценивание может производиться не одной оценкой, а несколькими по разным основаниям. Так, можно предложить оценивать проекты по следующим критериям:
    степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;
    степень включенности в групповую работу и четкость выполнения отведенной роли;
    практическое использование предметных и универсальных учебных действий;
    количество новой информации, использованной для выполнения проекта;
    степень осмысления использованной информации;
    уровень сложности и степень владения использованными методиками;
    оригинальность идеи, способа решения проблемы;
    осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
    уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчета, обеспечения объектами наглядности;
    владение рефлексией;
    творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
    социальное и прикладное значение полученных результатов.
    Приведенный общий список избыточный. Но крайне важно само по себе наличие перечня возможных критериев. Он показывает множественность оснований для

своих неоцениваемых

действий.


Оценивание в подростковой школе превращается в самостоятельную деятельность

учащихся и педагогов, что является важнейшей характеристикой введения проектных

форм работы в учебный процесс. Сами формы и приемы оценивания при этом

не столь важны. На разном этапе обучения роль оценивания должна быть

разной.
На

этапе 5-6-х классов

дети впервые по-настоящему сталкиваются с ситуацией

свободного выбора, постепенно учатся планировать свои действия и двигаться к осуществлению замысла. Это этап пробы себя в ситуации свободного действия.

Оценка проектной деятельности (проектной задачи на этом этапе) носит,

скорее, иллюстративный характер. О формировании ответственного проектного

действия говорить еще рано. Главный образовательный результат – умение различать

виды работ и виды ответственности за них (именно различать, но еще не

реализовывать

ответственность).

На этапе

7-9-х классов

ученики приобретают необходимые навыки –

планирования, целесообразного действия, оформления проектов, их презентации

и т.п. Поскольку к концу 9 класса необходимо спланировать собственный

образовательный проект – профиль продолжения образования, мера ответственности за собственную работу возрастает. На этом этапе различается: жесткое (критериальное) оценивание и сферы, где оценка условна и субъективна.


Итак, проектная и учебно-исследовательская деятельности не просто

дополняют традиционные формы обучения. Эти деятельности оказывают свое влияние на все аспекты образовательного процесса. Они поляризуют образовательное

пространство, открывают его в сферу внешкольной деятельности, в

направлении образовательной деятельности, в направлении образовательной и профессиональной перспективы школьников, превращает оценивание в

самооценивание, вводит школьника в сферу социальных отношений.\

Оценка сформированности ключевых компетентностей в рамках оценивания



учебно-исследовательской и проектной деятельности

В процессе проектной деятельности учащегося возможна с помощью

специальных оценочных процедур исключительная возможность оценки

уровня сформированности ключевых компетентностей, в частности, решения

проблем, поскольку обязательным условием реализации метода проектов в школе

является решение учащимся собственных проблем средствами проекта. Также по

целому ряду оснований – способов деятельности, владение которыми

демонстрирует учащийся, - можно выявить также уровень сформированности

таких компетентностей, как работа с информацией и

коммуникация.


С этой целью разработаны специальные уровневые критерии и оценочные бланки В специальных таблицах приводятся для каждого уровня показатели освоения той или

иной компетентности на входе (качественное изменение по сравнению с

предыдущим уровнем) и на выходе (увеличение доли самостоятельности учащегося

или усложнение того способа деятельности, владение которым он

должен продемонстрировать). Предполагается, что первый уровень осваивается

учащимся в начальной школе, второй – в 5-6 классах, третий – в 7-9 классах, четвертый – на старшей ступени.


Оценочные бланки позволяют фиксировать уровень учащегося по каждому критерию.

При этом предполагается, что по некоторым составляющим той или иной

компетентности ученик может оказаться на более высоком или низком уровне,

чем тот, который он демонстрирует в целом. Таким образом, оценочные бланки

позволяют отмечать продвижение ученика, основные пробелы и успехи в освоении

того или иного способа деятельности, включая показатели предыдущего и

последующего уровней по отношению к тому, на котором, предполагается,

находится учащийся той или иной ступени обучения.


Рекомендуется разъяснить учащимся критерии оценки их проектной деятельности и

давать качественную оценку продвижения учащегося. При необходимости

ыставлять отметку рекомендуется ориентироваться на общий балл и принимать

а основу отсчета средний балл по уровню, на котором проводится оценка.

При этом учащийся может набрать минимальное количество баллов по одним

позициям и количество баллов, превышающее требование к данному уровню, –

по другим.
Поскольку переход учащегося на новый уровень освоения компетентности

(или его продвижение внутри уровня) нередко связаны с увеличением его

самостоятельности в рамках проектной деятельности, рекомендуется

фиксировать ту помощь, которую оказывает учитель при работе над проектом,

на оборотной стороне бланка.
Объектами оценки являются портфолио проектной деятельности учащегося,

презентация продукта, а также наблюдение за работой в группе и консультацией.

Субъекты оценки в первых двух случаях могут быть разными: руководитель проекта,

другие педагоги; при оценке презентации – также учащиеся и родители.

Наблюдение и оценку рабочих листов портфолио проектной деятельности проводит

только руководитель проекта.


Продукт, полученный учащимся, не является объектом оценки, поскольку его качество очень опосредованно указывает на уровень сформированности компетенции

учащегося в целом (т.е. соорганизации внешних и внутренних ресурсов для

решения проблемы).
Вместе с тем, факт получения учащимся продукта является обязательным для

легализации оценки. Проводить оценку на основании наблюдения за работой в

группе и консультациями необходимо с момента начала проекта, но другие объекты

могут быть оценены лишь по завершении проекта, т.е. после получения

продукта.
Другими словами, получение продукта в рамках метода проектов является

единственным свидетельством того, что проект состоялся, а значит, деятельность

учащегося может быть оценена.


  • установить время для индивидуальных или групповых консультаций в Интернете, во время которых учитель отвечает на вопросы по курсу, в том числе – заранее полученные письменные или аудио.


    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
    Лекция
  • © 8712.ru
    Образовательные документы для студентов.